Les critères d’appréciation de la séance, le rapport de jury formalise les attendus et livre des pistes

• Une leçon animée guidée par des perspectives de transformation des élèves sujets - se mettre en scène - le jeu et la pédagogie de la mobilisation par l’activité ludique - la stratégie autour du mode d’entrée dans l’activité et de l’échauffement.

Animer suppose une mise en scène de soi-même et engage une relation humaine authentique envers les élèves sujets. L’enjeu est ici celui « d’une présence » reconnue par les participants alors qu’ils ne connaissent pas le candidat, pour capter l’attention, être crédible (clarté, concision), créer les conditions d’une attention, d’une écoute maximale, d’une motivation durable sur les 30 minutes de la séance. Les indicateurs pour le jury sont nombreux, comme autant de témoins d’une communication adaptée : une mise en jeu posturale, gestuelle, vocale pour être entendu, écouté, conjointe à une organisation spatiale et temporelle simple et rythmée. L’animation doit prendre appui sur une volonté de transformation des apprenants, c’est dans cette épreuve ce qui lui donne sa force. Il n’y a par ailleurs pas d’animation, s’il n’existe pas de modalités d’interaction entre tous les acteurs de cette séance et de participation active.

Une pédagogie de la mobilisation cherche à confronter les apprenants à un environnement qui favorise le plaisir d’agir et la confrontation à des problèmes fondamentaux (« C’est le problème auquel un élève est nécessairement confronté au cours de sa pratique, problème de cohérence étroite avec la logique interne de l’activité physique, sportive et artistique (APSA). Il décrit la contradiction essentielle constitutive de celle-ci¹.»). Partant de ce que les élèves sont, elle utilise le jeu comme outil éducatif car contribue fondamentalement au développement de l’enfant et à la transformation des acquis antérieurs.

Le rapport de jury fait référence à l’ennui que peut procurer certaines séances, trop techniques, sans opportunité de choix pour les apprenants, s’apparentant parfois à des séances d’association sportive. Sans être confondue avec le laisser-faire, l’activité ludique à l’initiative de l’intervenant, offre l’occasion de vivre une expérience captivante, ou l’on peut se mettre en jeu tout en apprenant. De nombreux auteurs ont montré les potentialités éducatives du jeu (acculturation, construction de la règle, contribution à la coopération, intégration de tous…) car il est une modalité d’expérimentation du monde social et moteur, sollicite l’imaginaire, favorisant l’initiative, l’exploration, et qu’il permet à l’enfant ou au jeune de s’éprouver en satisfaisant un besoin personnel de bien-être dans et par l’activité accomplie. L’intention éducative n’est pas loin, car à partir de cette pédagogie active, l’intervenant pourra sur cette base structurer des apprentissages plus objectivés, partagés. Le candidat doit se mettre à la recherche de jeux traditionnels notamment pour les sports-collectifs et d’autres sollicitant les interactions, la créativité, les capacités d’adaptation et d’autonomie naissante quelles que soient les APSA. Au début de la séance après avoir partagé le projet de ce temps d’intervention avec les participants, le candidat devrait être stratégique, il faut avoir le souci d’une entrée dans l’activité qui soit significative (en lien avec l’objectif imposé et l’APSA retenue), mobilisatrice pour tous (place de l’activité ludique intéressante car le jeu fait sens pour les enfants), qui n’enferme pas les pratiquants dans une motricité stéréotypée car ils ont de nombreux possibles et que l’intérêt du candidat est de les observer pour confronter l’idée qu’il se faisait des caractéristiques des enfants d’un niveau de classe avec ceux réels, visibles dans le mode d’entrée retenu tout en ayant une perception globale du groupe (climat propice, engagement collectif). Cette entrée en matière doit être portée par le candidat pour initier l’engagement, favoriser les interactions tout en ayant une forme de prise de distance pour effectuer une évaluation diagnostique, gage de l’opérationnalité du cœur de la séance pour des perspectives d’apprentissage. Identifier un ensemble de signes suppose que le candidat ait établi une typologie de l’action motrice dans l’APSA (construction du nageur, du grimpeur, de duelliste…) permettant d’examiner des comportements jugés significatifs. L’interprétation de l’observation de la pratique des élèves « sujets » devrait permettre au candidat de réévaluer son contenu de préparation pour davantage de pertinence. Evaluer le niveau de pratique permettra d’éviter le trop grand décalage entre les ressources des élèves « sujets » et les propositions des candidats.

• « Imposer » sa présence

Le candidat devra en premier lieu investir l’espace (sécurité, matériel) et croiser le jury avec le sourire intérieur de celui qui assume cette épreuve professionnelle. Il y aura ensuite la prise en main du groupe (prise d’information rapide sur le vécu dans l’APS en EPS : « avez-vous déjà pratiqué cette APS ? », les acquis : « que savez-vous faire ?», les dispenses partielles…). Cette présentation au groupe doit rassurer (relation de bienveillance, de confiance) et permettre d’expliciter le travail à suivre (but de la séquence pour les apprenants), l’espace à investir, la première tâche « accrocheuse » et simple dans sa mise en place, la sécurité individuelle et collective, les règles de fonctionnement minimales. Nul doute que ce premier contact est fondamental pour favoriser le maintien d’une organisation créant les conditions optimales d’apprentissage, surtout il ne faut pas confondre autorité et ordre ressenti comme nécessaire. Un accueil chaleureux aidera à la mise en activité du groupe, cependant il ne doit pas être long car le candidat ne dispose que de 30 minutes pour convaincre de la réalité de ces compétences professionnelles. Celle liée à la conduite de groupe (un autre critère d’appréciation de la séance) est orientée vers l’acquisition spécifiée par le sujet car enseigner c’est « conduire vers » et donc donner la primauté à l’activité des enfants. Ce temps d’activité (motrice, cognitive, sociale…) doit être maximisé d’autant que les périodes d’inactivité sont souvent sources d’indisciplines (le jury peut chronométrer ce temps d’engagement), il faut mieux éviter les files d’attente, l’aménagement trop complexe, le seul intérêt porté à ceux qui réussissent et donc alterner des temps autour du groupe dans sa globalité, puis d’autres consacrés aux individualités,  où des regroupements partiels pour dynamiser le travail. Cette gestion du groupe suppose que le candidat ait réfléchi aux formes d’organisation judicieuse dans l’APSA support d’enseignement (disposition frontale, en cercle, circuit, ateliers…), à l’utilisation pertinente du matériel et de l’espace disponible. Par exemple, un espace restreint avec beaucoup de monde peut engendrer, des comportements inadaptés, à l’inverse inviter les participants à occuper un espace trop grand peut déclencher des problèmes d’insécurité ou une difficulté d’écoute des consignes. Le groupe ne peut fonctionner que si le contexte de séance a été pensé en amont à travers les incidences des choix de celui qui l’a conçu, intégrant la nature des activités que l’intervenant veut mettre en place pour les élèves « sujets » : agir, observer, parer, ranger du matériel…, toutes ces implications d’acteurs sont au service d’acquisitions méthodologique, motrice, éducative.

• Multiples interventions pour réguler les actions, interagir, évaluer, dévoluer

Pour favoriser la participation de tous, le candidat, à partir de l’évaluation diagnostic de l’activité des participants, donc des besoins identifiés, devrait ajuster son action et ses interactions. L’intérêt de celles-ci est d’amener les élèves sujets à « faire, agir, pratiquer, en interaction avec son environnement et en même temps ou un autre temps, à réfléchir, à s’interroger, à raisonner sur ce qu’il est en train de faire ou a fait »² et « de faire passer l’élève du statut d’objet face à une activité à celui d’acteur de ses propres transformations dans une logique d’acquisition : découvrir, utiliser, réussir, verbaliser pour apprendre devient prépondérants »³ . Le candidat doit avoir le souci de ne pas transformer les participants en simple exécutants en lui donnant une place pour résoudre une situation problème⁴ à partir de l’utilisation de ces acquis (dévolution). Trop de séances proposées par les candidats sont sur le seul registre du « faire » sur injonction.

• S’adapter pour enclencher des apprentissages (approche pédagogique des personnes sous l’angle de leurs différences vers un objectif commun) et gérer l’hétérogénéité du groupe

Pratiquer la différenciation pédagogique sur une séance courte est complexe, cependant le candidat peut montrer son intention du respect des trajectoires individuelles et son action pour permettre à chacun de s’engager dans les conditions favorables à son développement et son progrès face à l’objectif retenu (imposé par l’épreuve mais traduit par le candidat) qui reste commun. Philippe Meirieu⁵ l’envisage d’ailleurs comme une dynamique à insuffler à tout acte pédagogique. Le candidat doit donc réfléchir sur le temps imparti à mettre en évidence une pédagogie individualisée face à l’hétérogénéité du groupe. Des besoins différents s’expriment, par un feed-back, une consigne, une temporalité ajustée, un encouragement, une situation repensée, un itinéraire différent, un temps de travail en autonomie pour se rendre disponible, …, le candidat peut faire œuvre de médiation pour mettre en situation de réussite un participant qui aurait besoin d’aide. Selon Philippe Meirieu⁶, il est possible d’envisager cinq domaines de différenciation : au niveau des outils (formulation de critère de réussite, démonstration), au niveau des démarches (confrontation d’éléments), du degré de guidage (découverte par l’élève lui-même, proposition d’un plan de travail précis), dans les types d’insertion socio-affectives (alternance de travail personnel et de confrontation en petits groupes), dans la gestion du temps (donner plus de temps à ceux qui en ont besoin).

• Une posture professionnelle, agir en fonctionnaire

Tout candidat souhaitant intégrer la fonction publique doit connaitre l’institution qui va l’accueillir : textes fondateurs, valeurs, fonctionnement, rôle. En tant que fonctionnaire ou futur fonctionnaire, il doit avoir une disposition d’esprit qui construisent le respect des publics qu’il va rencontrer, encadrer. Autour de sa fonction, il assume et exerce son autorité dans le cadre des obligations règlementaires, toujours dans le respect de la hiérarchie de son organisation territoriale. Il fait preuve de conscience professionnelle et suit les principes déontologique, ainsi le fonctionnaire exerce ses fonctions avec dignité, impartialité, intégrité et probité. Il doit aussi faire preuve de neutralité et respecter le principe de laïcité (loi relative à la déontologie et aux droits et obligation du fonctionnaire du 20/4/2016). Avec des enfants et des jeunes, il contribue à la formation sociale (émancipation, collaboration, socialisation, solidarité), et citoyenne de ceux-ci (respect des règles, différencier son intérêt particulier de l’intérêt général). Il respecte et fait respecter chacun (lutte contre les discriminations de toutes sortes, le racisme) et essaie de développer une attitude d’objectivité chez les jeunes.

• Mieux utiliser le matériel, gérer le temps et l’espace pour optimiser les expérimentations

L’espace et le temps sont des variables interdépendantes : la structuration du premier est imprégnée de sécurité, la gestion du second rythme la séance ; il faut les négocier ensemble lors de la conception de séance pour essayer d’optimiser le temps d’action de l’intervenant comme des participants. Les repères qu’offrent ces deux éléments sont à exploiter pour des mises en œuvre efficaces qui visuellement pour le jury  rendront compte du souci organisationnel et didactique du candidat: optimiser l’utilisation des espaces comme autant de repères pour les pratiquants à travers la notion de quadrillage des aires d’évolution, gérer de temps forts et faibles selon les ressources attentionnelles , physiologiques des enfants, utiliser ces deux variables d’un point de vue didactique (simplifier, complexifier), intégrer des perceptions de l’espace et du temps vécu qui conditionnent l’action, construire un vocabulaire spatio-temporel pour l’enfant. Ces variables didactiques ne peuvent pas être exploitées de la même façon avec des enfants de cycles 2 ou 3 car tenant compte de leur niveau de développement. Le format de trente minutes pour l’épreuve de conduite de séance est inhabituel en pédagogie, le candidat devra l’expérimenté en amont car le jury sera attentif à la chronologie de la séance, il voudra distinguer la prise en main avec l’échange de consignes, l’entrée dans l’activité, l’apprentissage avec deux ou trois situations permettant l’activité des élèves « sujets » et un bilan qui peut comporter une discussion, un retour au calme dans certaine APSA. Les candidats souvent prévenu du fait qu’il ne reste que deux minutes, sont pénalisés s’ils ne mettent pas à profit celles-ci en effectuant un inventaire de la séance vécue avec les participants. Arrêter la séance avant la fin, est tout aussi irrecevable. Dans chaque APSA, il faut par ailleurs construire une méthodologie d’utilisation du matériel ? Il constitue un ensemble d’outils et d’équipements, ayant une influence sur l’activité du pratiquant et impactant leur motricité (se déplacer tout en prenant des informations sur ses partenaires et adversaires en faisant rebondir un ballon, utiliser un bandeau en escalade pour diversifier les prises d’information autres que visuelles, descendre le long d’une perche en natation pour faciliter le degré d’immersion en profondeur). Il ne saurait être utilisé de façon excessive ou inadaptée, le jury y sera attentif, par exemple en natation, certains candidats systématisent la ceinture pour tous les participants sans chercher à savoir si ce matériel est nécessaire alors qu’il aurait fallu en amont juger de leur nécessité, il est donc nécessaire d'anticiper les effets du matériel utilisé au regard d’objectifs poursuivis.

• Gestion de la sécurité

La réflexion didactique du candidat doit intégrer la gestion du risque : optimiser le risque subjectif et minimisé le risque objectif. S’il y a mise en danger des élèves « sujets », le jury peut arrêter la séance et mettre une note éliminatoire à cette partie de l’épreuve. Le candidat doit gérer un paradoxe il doit être vigilant de manière active (regard permanant sur l’ensemble du groupe, surveiller l’état de fatigue…), anticiper un cas d’apparition du risque objectif (aménagement de l’espace, installation du matériel, délimitation de zone de sécurité déplacement et placement des acteurs, adaptation aux capacités des enfants), tout en ne bridant pas la motricité des pratiquants et en assumant le fait que les enfants doivent construire leur autonomie par une délégation de responsabilité (notion de sécurité active soumis à un enseignement pour traduire et faire intégrer des principes).

La leçon vécue par les élèves : un cadre d’observation pour le jury

• Analyse des relations didactiques dans la conduite de séance d’APS

Le système didactique est une unité d’analyse ternaire prenant en compte l’ensemble des relations entre un intervenant (qui ici enseigne à partir d’un objectif), des élèves « sujets » (qui apprennent) à partir d’un intention d’enseignement (un savoir), Maria Luisa Schubauer-Leoni évoque « des relations entre le jeu de l’enseignant et le jeu de l’élève à propos du savoir à enseigner et à apprendre ». Ces trois pôles sont liés, l’observation de l’un pour interpréter une situation ne peut être révéler que par une attention portée aux deux autres. Retenez que ce contexte tripartite est très ouvert. Il y a enchâssement de l’activité de l’intervenant et des pratiquants autour d’un savoir et comme le rôle du premier est de favoriser des processus d’acquisition en mettant les élèves « sujets » en relation avec une situation, l’observation des productions des élèves pour agir, ajuster le milieu au sein duquel se déroule l’action, est un marqueur d’une compétence professionnelle en acte. Il existe une interaction continuelle et c’est ainsi que le jury va chercher à percer cette dynamique (par exemple une communication verbale de l’intervenant entraîne souvent une modification de comportements ou une autre réalisation motrice).

• Lien entre les problèmes rencontrés par l’élève sujet (perceptif, effecteur, motivation, d’analyse)  et les comportements de l’éducateur « enseignant » (conception, organisation communication, relation), décodage de l’information in situ et interprétation des données pour s’adapter

L’un des membres du jury pourrait très bien focaliser son attention sur l’activité des élèves « sujets », il pourrait ainsi faire un constat sur la quantité d’activité permise (activité motrice pour tous, nombre de répétitions, activité cognitive mais aussi inactivité, passivité) mais surtout il identifiera les problèmes des élèves « sujets » à partir d’un diagnostic in situ pour interpréter la corrélation entre les obstacles à l’apprentissage et l’intervention du candidat. Bien évidemment, si le candidat perçoit lui aussi ces obstacles, les analyse et ajuste son intervention, la qualité du travail sera jugée satisfaisante. Robert Lopez⁷ a fait un inventaire des obstacles le plus souvent observés, par exemple un engagement moteur insuffisant peut être mis en corrélation avec une situation mal conçue ou mal organisée, une errance motrice dû à une incompréhension du but à atteindre ou un mauvais décodage de l’information peut être imputé à un problème de communication (trop de consignes, but non indiqué, ambigüité de l’information). Si les élèves « sujets » multiplient les échecs ou se bloquent, il est possible d’envisager une mauvaise conception par rapport aux ressources des pratiquants. Une conduite de déviance, de désintérêt, révélatrices d’une faible motivation peut révéler une approche pédagogique inadaptée (problème relationnel ou d’autorité, manque de sécurité). Des problèmes peuvent s’ajouter les uns aux autres, le candidat doit alors prioriser son action et l’inaction se traduit forcément sur le niveau de notation. Si le problème de motivation est capital pour mener la séance à son terme, il faut trouver le moyen de susciter l’intérêt (encourager, apaiser, mettre en confiance,  partager sa conviction d’enseignant, compléter les explications, modifier l’organisation des formes de travail ou certaines variables de la situation…).

• Une note posée à l’issue de la conduite de séance sans échange avec le jury reposant sur des indicateurs identifiés: stratégie à construire

La stratégie la plus efficace consiste à intégrer tous les items évoqués en amont en personnalisant la question du comment. Les réponses tiendront compte de vos expériences passées quels que soit l’APSA, le public, les intentions éducatives. Prendre en  vidéo sa pratique professionnelle (interaction avec un public) peut permettre de construire une représentation de ses pratiques à l’aune de ces indicateurs. Se décentrer permet l’analyse et la compréhension ce qui n’est pas immédiatement et spontanément accessible et certainement permet d’ouvrir un espace de changement pour davantage d’efficacité pédagogique en appréciant certains de ces gestes professionnels.

Conduite de séance d’APS suivie d’un entretien avec le jury débutant par une présentation de 5’ au plus /10’

• Cadrage réglementaire

« Le candidat doit, préalablement à son exposé, procéder à une analyse du déroulement de la séance qu’il vient de diriger. Il sera apprécié sur sa capacité à évaluer son travail, d’en concevoir une approche critique, sur sa capacité à élaborer un diagnostic pédagogique sur les options retenues durant la conduite de la séance d’activités physiques et sportives, sur son dynamisme et sur une communication favorisant la participation active des élèves..

Le jury peut lui poser des questions sur cette première partie de l’entretien d’une durée de 10 minutes maximum ».

• Démarche réflexive pour un retour objectif sur sa propre pratique pédagogique (explicitation du sujet tiré au sort, intentions d’apprentissage, aspects positifs et problèmes rencontrés en envisageant des axes de résolution (exemples), justifications des choix, atteintes des objectifs)

Vous allez débuter l’entretien par un échange de 10 minutes sur la pratique pédagogique et les liens qui unissent les acteurs de l’éducation et ceux en charge des politiques publiques sportives de proximité. La parole vous est donnée pour débuter et stratégiquement il faudrait ne pas la rentre avant trois ou mieux quatre minutes. Il s’agit d’un débriefing sur la séance que vous avez conçue et mise en œuvre. Celui-ci ne saurait être de l’ordre d’une description, le jury a observé votre séance, il attend que vous preniez du recul pour en faire une analyse.

Cette analyse comporte des incontournables :

• débuter par l’explicitation de votre compréhension du sujet et l’envisager en extension pour justifier vos choix en fonction du niveau des élèves et de la classe (cycle 2 ou 3 si c’est un contexte scolaire), du public autre si c’est le cas.
• terminer par une perspective pédagogique, c’est-à-dire une suite à concevoir pour ces pratiquants singuliers (revoir des éléments qu’ils ne maîtrisent pas, replacer la séance dans une unité d’apprentissage, enrichir des compétences car vous avez sous-estimez leurs potentialités…)

Après il n’y a pas de stratégie unique, juste celle qui convient à votre mode de réflexion

• pointer les aspects positifs de cette séance (les progrès de certains, leur mode d’engagement, leur plaisir à être présents…)
• identifier les problèmes rencontrés qui renvoient à un comportement, une procédure que vous avez mal négociée (problème organisationnel, problème de communication ou de gestion du dispositif, problème de conception de séances ou de situations, problème de décalage avec le niveau du groupe, problème de gestion de groupe ou d’individualité…)  et envisager une ou plusieurs axes de résolution des problèmes (« si je devais refaire cette situation… », « si je devais aider cet élève… » « si je devais mieux expliciter l’objectif… », « si je devais mieux dynamiser le groupe… »…)

Le jury attend de vous que ce ne soit pas les élèves « sujets » qui s’adaptent à l’enseignement que vous leur proposez mais que vous vous adaptiez à eux et à leur activité d’apprentissage

• Des champs de questionnement possibles après la présentation pour prolonger l’analyse de la séance

Les questions sont nécessaires variées, elles prennent souvent appui dans un premier temps sur votre retour explicatif (et non narratif) de séance (vos choix, votre attitude, les situations mises en place, vos observations et corrections, la gestion des groupes, la motivation). Sont après interrogés les partenariats entre l’Éducation nationale et les collectivités locales, la notion de projet, les politiques éducatives territoriales, les responsabilités engagées et les conditions d’exercice de l’ETAPS lors d’interventions scolaires, l’implication des collectivités sur les différents temps éducatifs de l’enfant…

L’ensemble ne dure que 10’ et vaut probablement pour un tiers de la note d’où l’importance de s’être préparé.

1. ^ « Analyse et traitement didactique des APS », J. Dugal, revue EPS n°230, 1991
2. ^ « L’enseignement et l’apprentissage des connaissances et des compétences motrices utiles en sport collectif », Jean-Francis Gréhaigne*, Marie-Paule Poggi, 2011
3. ^ « L’enseignement et l’apprentissage des connaissances et des compétences motrices utiles en sport collectif », Jean-Francis Gréhaigne*, Marie-Paule Poggi, 2011
4. ^ Elle est une situation d'enseignement-apprentissage ou les contraintes et les ressources sont organisées de telle façon que l'élève, mobilisé par un projet, rencontre un obstacle et, pour le surmonter, acquière des savoirs déterminés, Site de Philippe Meirieu, http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/dictionnaireliste.htm
5. ^ « Différencier la pédagogie », introduction, Meirieu, 1987, Cahiers Pédagogiques
6. ^ « Apprendre, oui, mais comment ? » Meirieu, 1988, Paris ESF
7. ^ « L’action pédagogique en EPS » Dossier EPS n°12, revue EPS